Capítulo 4. Los constructivismos en la psicología de la educación

• INTRODUCCIÓN

Durante gran parte del siglo XX las corrientes conductistas que sostienen una explicación empirista y asociacionista del conocimiento y del aprendizaje tuvieron un gran auge en la psicología. De igual manera, predominó un modo de hacer ciencia en psicología, influido por la perspectiva epistemológica positivista y neopositivista que por coincidencia encajaba perfectamente con estas posturas psicológicas.

La forma de entender el aprendizaje, sustentada por el paradigma conductista, también "coincidió" e incluso dio un fuerte respaldo a la añeja tradición transmisionista en educación, pese a haber intentado criticarla. Como se sabe, en esta visión la enseñanza y el aprendizaje se consideran procesos que participan de un acto de transmisión–reproducción de los contenidos curriculares. Dicha tradición, se sustenta en un "magistrocentrismo" y una fuerte asimetría docente-alumno en el que se considera que el primero es el poseedor del conocimiento, quien lo imparte a los alumnos por medio de un verbalismo exacerbado. En forma correlativa, los alumnos son considerados como meros recipientes que aprenden en forma pasiva, a partir de las largas explicaciones elaboradas por el profesor. En este sentido, el único modo de saber si los alumnos han aprendido, o no, se determina en virtud de la habilidad que estos demuestran para reproducir el conocimiento expuesto por el enseñante ante distintas situaciones artificiales de evaluación.

Después de la pérdida de la hegemonía del paradigma conductista (con su anticonstructivismo extremo incluido), en la disciplina psicoeducativa comenzaron a desarrollarse nuevas formas de abordar las distintas problemáticas en que lo psicológico se manifiesta en los procesos y prácticas educativas, e innovadores modos de investigarlas. De forma curiosa, varios de los argumentos que empezaron a originar las perspectivas constructivistas en psicología devinieron, en gran medida, de las críticas dirigidas a tal postura científico-epistemológica.

Con el paso de los años se fue generando una auténtica "oleada" constructivista en la psicología, con Piaget a la cabeza y detrás de él un grupo cada vez más nutrido de autores provenientes de varios frentes teóricos, que comenzó a prevalecer hacia finales de la década de 1980 en esta disciplina. La oleada ha continuado en las últimas décadas del siglo XX y en ascenso hasta nuestros días, tal y como puede constarse en la base de datos PsycINFO (Psychological Abstracts Information Services)¹, la cual incluye la mayor parte de la información proveniente de la investigación y teorización psicológica a nivel mundial. En dicha base de datos puede encontrarse que la influencia de la tradición constructivista en la producción psicológica durante los últimos 25 años (1990 y 2015) sigue una pendiente sostenida de duplicación (tabla 4-1) (compárese la tabla con la producción científica de la perspectiva conductista, cuya influencia nunca es superior en el periodo reportado, sólo lo era antes de la década de 1990).

Un caso similar de crecimiento en el número de reportes de investigación puede constatarse en el campo de la educación por medio de la base de datos de ERIC (Educational Resources Information Center)² que incluye la mayor parte de la información proveniente de la producción de prestigio internacional en investigación educativa. Los trabajos científicos realizados durante la década de 1990, bajo el influjo de la perspectiva constructivista tienen un crecimiento espectacular de 1991 al año 2000. Durante los 14 años siguientes se mantuvo esta tendencia igualmente sostenida. En comparación, el influjo de la perspectiva conductista en los dos periodos mencionados es marcadamente inferior.

Vale la pena señalar que en la base de datos en habla hispana IRESIE³ se encontraron hasta finales del 2011 un total de 669 entradas sobre el constructivismo (la mayoría de los trabajos son de la década de 1990 hasta la última fecha citada).

Otros datos reveladores sobre el interés que ha denotado el constructivismo en psicología y en educación son la aparición de revistas destinadas específicamente al tratamiento de la reflexión e investigación constructivista en psicología (p. ej., el Journal of Constructivist Psychology, aparecida desde 1994) y los varios números monográficos sobre el constructivismo y la educación en revistas especializadas (p. ej., los números especiales de Educational Psychology Review, en 1988, Journal of Special Education, en 1994; Educational Psychologist, en 1996; Perspectivas de la UNESCO, en 2001; y en español el Anuario de Psicología de 1996, entre otros).

Todo lo anterior demuestra la importante influencia del marco referencial constructivista en la psicología y la educación. Ya desde 1995, Phillips había señalado que ninguna otra posición teórica- epistemológica en psicología tenía tanto potencial simbólico y tanta fuerza narrativa como éste, aseveración que coincide con los datos de PsycINFO y ERIC reseñados en líneas anteriores. Al parecer, el constructivismo como gran corriente se ha asentado desde hace un par de décadas en la psicología y en la educación como un referente teórico-conceptual de una indiscutible potencialidad heurística y aplicativa.

• CONSTRUCTIVISMO EPISTEMOLÓGICO: PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

En un principio, con la llegada de las corrientes constructivistas en la psicología y en la psicología de la educación, no alcanzaron a identificarse algunas diferencias que ya se vislumbraban entre los diversos constructivismos aparecidos y que tenían distinta proveniencia teórica como se verá más adelante. Puede decirse que se fue conformando de forma implícita un aparente "consenso constructivista" inicial (Novak, 1988; Gil y otros, 1999) que era ampliamente enarbolado porque con él se intentaba dar carpetazo a las posturas empiristas e innatistas en epistemología y en psicología. Como se recordará, ambas posturas proponen la supremacía de lo material-externo (las empiristas) o bien de lo psicológico-interno (las innatistas/racionalistas) en el acto de conocimiento. Pese a sus diferencias en las cuestiones mencionadas, ambos planteamientos epistemológicos concordaban en dos cosas: a) sostener una postura dualista de lo psicológico y lo material y b) aspirar a establecer un conocimiento verdadero con base en supuestos provenientes del objetivismo-realismo.

Las propuestas teórico-epistemológicas constructivistas se fueron configurando⁴ para hacer frente a estas dos posturas y quizás, por ello, no fue tan necesario revisar las diferencias entre ellas, sino atender a esta "tarea" principal que tenía importantes implicaciones sobre el modo de entender el conocimiento científico y, ya en el plano de lo psicológico, abordar de una manera alternativa el problema de cómo conocemos y cómo aprendemos.

A pesar de que existen diferencias entre las diversas miradas constructivistas psicológicas, hay algo en común que les subyace en lo que la mayoría de ellas parecen estar de acuerdo con más o menos aclaraciones: su postura epistemológica. En todas las propuestas constructivistas parece prevalecer, como se ha dicho, con ciertas diferencias y énfasis distintos las siguientes ideas centrales (véase Balbi, 2002; Coll, 1996 y 2001b; Cubero, 2005; Rodrigo y Arnay, 1997):

1. Una explicación alternativa epistemológica de cómo se genera y cómo se transforma el conocimiento en la que se sostiene una importante implicación e intervención del sujeto que conoce. El conocimiento no es algo dado (un objetivo finito), es algo que se construye y siempre es provisional y relativo a las características (cognitivas, afectivas, entre otras) del sujeto.

2. Una explicación que intenta superar el problema del dualismo que no lograron abatir ni las posturas empiristas ni las innatistas/racionalistas.

3. Una propuesta en la que se sostiene que el conocimiento no es una copia o reflejo de la realidad (la realidad es cognoscible tal cual es) sino una auténtica construcción y simultáneamente una crítica a quienes sostienen que el conocimiento es producto de las tendencias innatas que afirman que se anida genéticamente como un a priori. La realidad no es posible conocerla en sí misma (al margen del sujeto), sino a través de los mecanismos que disponen las personas y gracias a las acciones que ellos despliegan.

4. Una propuesta en la que se recupera al sujeto cognoscente en el acto de conocimiento al reconocérsele como un activo constructor, reconstructor o co-constructor, de una serie de interpretaciones (ya se trate de estructuras, esquemas, estrategias, teorías implícitas, discursos o modelos culturales) sobre la supuesta realidad, en la medida en que él actúa sobre ella.

5. Una toma de postura que propone el abandono del "realismo ingenuo" como forma cultural del conocimiento⁵ la cual está inscrita no sólo en concepciones tradicionales de la ciencia, sino también en las instituciones y los currículos escolares.

En la perspectiva epistemológica constructivista el ser humano deja de ser un receptáculo pasivo o un ente meramente reactivo en el acto de conocimiento o aprendizaje como las propuestas epistemológicas empírico-asociacionistas lo han sostenido explícita o implícitamente. En su lugar, se sostiene que lo que se conoce es el producto de la actividad cognitiva, experiencial o subjetiva/cultural del sujeto (Balbi, 2004). Dicho de otra manera, mientras que desde el punto de vista de las posturas objetivistas (realismo, conductismo, entre otras) el conocimiento parece ser independiente del sujeto cognoscente, desde el punto de vista del constructivismo el conocimiento es altamente dependiente del sujeto, de su actividad y del contexto en donde éste se genera.

En todas las posturas constructivistas no se pone ningún pero en suscribir que el sujeto realiza importantes aportaciones al acto de conocer. De hecho, todas ellas están de acuerdo en criticar las posturas que sostienen que conocer consiste en "reflejar" la realidad. Esta tesis del reflejo, o mejor dicho de la "correspondencia" entre lo conocido y lo cognoscible es central en las posturas empiristas, realistas y conductistas en las cuales se acepta que el mejor conocimiento de un tema cualquiera es aquél que más fielmente lo reproduce o lo repite.

En la construcción aparece algo novedoso que como tal no está ni prefigurado en el objeto que se conoce ni en el propio sujeto conocedor. Lo construido es ciertamente influido por las interacciones entre lo uno (el objeto a ser conocido) y lo otro y es, de hecho, una novedad, una reorganización, una reestructuración o una redescripción alternativa, que no se encuentra en su forma acabada en ninguna de las partes antes mencionadas y que, en gran medida, aparece como producto de la aplicación de la actividad constructiva del o de los sujeto(s) cognoscente(s), como consecuencia de su actividad organizadora. Además, con esta postura epistemológica se intentaba superar a toda perspectiva dualista, dada la implicación del sujeto y el objeto en la construcción del conocimiento.

En el fondo -a pesar de que no todos los constructivistas parecen compartir esta idea por igual- la sede de la genuina actividad constructiva parece residir en la intimidad del sujeto, aunque, como ya se ha dicho, su origen incluso pueda ser social. Empero, el constructivismo es una postura que no debe confundirse con el simple "activismo". Construir no es simplemente hacer (en el sentido de conducta observable); se puede realizar una importante actividad constructiva, aunque en apariencia se esté haciendo poco en el plano de la actividad manifiesta (conductual) y también puede realizarse escasa construcción del conocimiento, aun cuando se realicen demasiadas actividades abiertas o públicas.

El que se señale que sea una construcción personal que ocurre de forma interna dentro del sujeto que conoce, no implica necesariamente que sea realizada "en solitario" porque aquél puede hacerlo en conjunción con otras personas, ya sea presentes (con profesores, compañeros, entre otros) o distantes (con autores de textos, con otras personas interactuando de forma virtual usando las TIC, entre otros), aunque la construcción, al final, tenga siempre un matiz propio como consecuencia de las características personales del sujeto (Solomon, 2001).

Eso sí, hay que tener presente que la actividad constructiva que realiza el sujeto variará en mayor o menor grado, como en un continuo, dependiendo de la riqueza e involucración cognitiva con que se haga, así como de la aportación del contexto, especialmente del interpersonal y cultural, en donde ocurra (Pozo, 1996b).

En conclusión, cuando se habla de constructivismo "a secas" parece que se está hablando de una postura epistemológica sobre cómo adquiere el conocimiento el ser humano; postura que tiene como antagonistas principales al empirismo para el cual el conocimiento se representa directamente en la mente del sujeto, quien recibe pasivamente los estímulos del entorno, y al innatismo que sostiene que el conocimiento existe preformado de alguna forma en el sujeto y es hasta cierto punto independiente del medio externo (Munné, 1999).

• CONSTRUCTIVISMOS, PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

En las tesis anteriores varias de las posturas constructivistas que hoy es posible identificar parecen estar de acuerdo de manera general, aunque con ciertos matices. De forma que es posible hablar de un conjunto de teorías o paradigmas constructivistas. Sin embargo, las diferencias comienzan a aparecer cuando se observan las explicaciones que se esgrimen sobre: quién es el que construye, qué es lo que se construye y sobre cómo se construye (Cubero, 2005; Hernández, 2006; Marshall, 1996; Martí, 1997).

Las diferencias entre los constructivismos irrumpen cuando los autores ponen un mayor énfasis en la dimensión de lo intraindividual o del sujeto, o bien cuando otros autores lo hacen destacando los aspectos interindividuales o el contexto sociocultural. En otros casos, las diferencias surgen en torno a los tipos de representaciones construidas y, o los mecanismos que se emplean para dar cuenta de la llamada actividad constructiva. Otro motivo de diferencias se pone de manifiesto en torno al papel y al modo en que se entiende la relación entre el sujeto y la realidad que se pretende construir (qué papel se le asigna al objeto de conocimiento y si es posible aceptar o no un ápice de una postura epistemológica realista en sus concepciones). La forma en que se toma postura en relación con éstas y otras cuestiones permite reconocer ciertas características particulares y matices entre los varios paradigmas constructivistas existentes. Además, cada perspectiva constructivista tiene su lenguaje propio, sus propios conceptos y explicaciones, su problemática principal (espacio de problemas) y su propio foco de análisis a donde centra su trabajo (Hernández, 2006).

Por tanto, como ha señalado Carretero (1996 y 2009), decirse constructivista es quizás un buen principio, un buen punto de partida, pero las preguntas inmediatas que aparecen ante quién así se ostente, con el fin de saber a qué constructivismo se adhiere, serían las siguientes: ¿constructivista en qué sentido o desde qué postura? y ¿constructivista de acuerdo con qué principios o tesis? Hoy, sin duda, se pueden identificar varios constructivismos en psicología, particularmente en psicología de la educación, con distintas implicaciones educativas y diferencias entre ellos (Coll, 2001b; Cubero, 2005; Marshall, 1996; Rosas y Sebastián, 2001). A continuación, se presenta una breve caracterización de aquellos que se consideran más influyentes en la disciplina psicoeducativa en las últimas décadas.

Constructivismo psicogenético piagetiano

El primero de los constructivismos en aparecer históricamente fue el propuesto por Piaget y sus seguidores, denominado constructivismo psicogenético (recuadro 4-1). Como ya se ha discutido, la propuesta piagetiana pretende responder a la pregunta epistémica: ¿cómo se construye el conocimiento científico? Que puede también traducirse en la siguiente versión más kantiana ¿cómo se construyen las categorías básicas del pensamiento racional? (García, 2000). Todo el trabajo de Piaget, desde la década de 1920 hasta su muerte, pretendió desarrollar una explicación científica a esta gran problemática, lo que dio lugar, entre otras cosas, a sus conocidas teorías "de los estadios" y "de la equilibración" para intentar hablar de un "sujeto epistémico" más que psicológico. Ambas teorías constituyen su larga explicación sobre cómo el sujeto construye la realidad e intenta "matematizarla" progresivamente, al tiempo que construye sus propios recursos intelectuales (esquemas y estructuras) por continuos procesos de desequilibración (como consecuencia de alteraciones o conflictos cognitivos) y equilibración (al realizar operaciones compensatorias de diverso tipo). Con ello, Piaget desarrolló una propuesta teórica que puso el foco en cómo los mecanismos de equilibración endógenos pueden dar lugar a la génesis, desarrollo y consolidación de las estructuras cognitivas que permiten explicar las distintas formas de comportamiento inteligente en el desarrollo ontogenético.

Por tanto, Piaget estaba interesado en desarrollar una explicación al interior del sujeto, basada en conceptos biológicos y psicológicos –sin descuidar la dimensión social, pero sin adjudicarle un importante papel causal en dicha explicación– para lo cual construyó un edificio teórico que, dadas sus preocupaciones por la construcción del conocimiento, pronto se interesó en el ámbito de la educación.

La propuesta piagetiana constructivista cuenta con una historia de continuos acercamientos a la educación de más de setenta años en el siglo anterior, que van desde aquellas publicaciones iniciales del propio Piaget (desde 1920 a 1930) donde éste demostraba su evidente interés por las cuestiones educativas y la renovación pedagógica (Crahay, 2000; Ducret, 2001; Parrat-Dayan y Tryphon, 1999 y Piaget, 1999), pasando por los trabajos ya clásicos de Aebli y Furth, realizados en las décadas de 1950-1960, y continuados desde 1970 hasta nuestros días por las aportaciones de autores tales como Kamii, DeVries, Kohlberg, Duckworth, Ferreiro, Ducret, Brun y Vergnaud, en diferentes campos, dominios de conocimiento y propuestas educativas (véanse los números monográficos de la Revista Perspectivas de la UNESCO de los años 1996 y 2001).

Sin duda el planteamiento constructivista psicogenético pese a autoafirmarse como una propuesta con pretensiones epistémicas y no educativas, dio origen a un sinnúmero de implicaciones y experiencias de aplicación en el ámbito y prácticas educativas como ningún otro paradigma y, sin duda, continúa abriendo nuevas posibilidades de estudio para los procesos educativos en sentido amplio (Castorina, 1997 y 2012a y b; De Macedo, 2012; Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; Fairstein y Carretero, 2002). En lo general, las distintas aplicaciones e interpretaciones educativas derivadas del paradigma psicogenético tienen una raíz común que podría caracterizarse por un interés en el estudio de las relaciones entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje escolar, así como por el análisis detallado del desarrollo de las construcciones y su dinámica interna que el alumno elabora en relación con los distintos contenidos escolares⁶.

Aun tratándose de experiencias curriculares diversas, propuestas pedagógicas en distintas áreas de conocimiento y de trabajos interesados en uno u otro aspecto del proceso educativo, no cabe duda que el constructivismo psicogenético ha privilegiado al alumno antes que al docente, al aprendizaje –y sobre todo al desarrollo psicológico–antes que la enseñanza (privilegiando situaciones de aprendizaje por descubrimiento), ha intentado formular explicaciones en donde se da preferencia a lo individual y lo endógeno antes que lo social –sin dejar de considerar su importancia (Martí, 2003)– y ha enfatizado las actividades constructivas del alumno como explorador y descubridor en solitario (p. ej., la metáfora del "alumno como científico") antes que el trabajo con sus pares o con otros que le rebasan en lo que saben o frente a quienes consideran al discurso lingüístico-pedagógico como un medio eficaz para potenciar la actividad constructiva (Coll, 1998b; Martí y cols., 1996). Como diría Martí (2000) el alumno desde la perspectiva teórica de Piaget es tal, si y sólo si, se enfrenta de manera directa con lo que intenta conocer; un alumno que se equivoca, pero que puede ser capaz de sacar de esos errores importantes consecuencias cognitivo-reflexivas y que logrará progresar si es capaz de forjar su propio conocimiento desde su perspectiva cognitiva-constructiva.

Constructivismo cognitivo

Desde inicios de la década de 1960 existen rastros de lo que en la actualidad bien podría caracterizarse –aunque no sin ciertas dificultades y no de una forma monolítica– como constructivismo cognitivo (Derry, 1996; Mayer, 1996). El paradigma del procesamiento de información, al menos en EUA, nace a finales de la década de 1950, bajo la metáfora de la mente como computadora. Mucho se criticó el mecanicismo del paradigma, su manifiesta "continuidad" con el paradigma conductista, sus profundos desencuentros con los temas del "sujeto" y con el de la "consciencia" –la cual sólo se ha reconocido en su seno tardía e incipientemente–; lo que sí es un hecho es que en las últimas décadas varios teóricos cognitivos se han desprendido paulatinamente de la metáfora susodicha y se han aproximado a posturas más cercanas a la cognición humana y a una interpretación constructivista psicológica (Steffe y Gale, 1995). De manera breve en este apartado se hará alusión a tres vertientes teóricas que así lo han hecho: la teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría de los esquemas y la teoría del aprendizaje estratégico (recuadro 4-2).

Teoría de la asimilación. Como se sabe, Ausubel es un teórico psicoeducativo que se adelantó a su tiempo, sin duda su gran aportación constructivista fue la propuesta de la teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo, elaborada desde la década de 1960, y que es una auténtica explicación constructiva dirigida sobre todo para dar cuenta del proceso de aprendizaje de significados que realizan las personas en los contextos escolares (Ausubel, 2002). Esta teoría, además, constituye el núcleo esencial retomado y desarrollado por Novak en su propuesta denominada constructivismo humano (Novak, 1988 y 1998).

Dado que en la postura teórica de Ausubel se encuentra instalada en el ámbito escolar, para este autor el alumno realiza una construcción de sus conocimientos, ya sea por la vía discursiva o por la realización de actividades autogeneradas o guiadas por poner en interacción sus ideas de anclaje con la información nueva que el currículo le proporciona. Como consecuencia de esa interacción, se construyen nuevos significados que enriquecen las ideas de anclaje por mecanismos de asimilación, los cuales pueden ser puestos al acceso de los otros para ser compartidos a través de distintos medios ya sean lingüísticos (escritura, explicaciones orales, entre otros) o extralingüísticos (mapas conceptuales, elaboración de organizadores previos, analogías lingüístico-visuales, entre otros).

La teoría ausubeliana es, sin duda, parsimoniosa y ha demostrado importantes implicaciones educativas (por ejemplo, en el diseño curricular, instruccional, la evaluación, entre otros) desde que fue construida (Moreira, 2000; Novak, 1998). Cabe mencionar que su permanencia y potencialidad heurística en educación se debe a dos cuestiones: a) que su propuesta fue elaborada como un intento de generar una teoría desde y para la mejora de las prácticas educativas escolares, contrario a lo que otras teorías habían hecho (ya fueran provenientes del conductismo o del naciente procesamiento de la información) puesto que éstas eran desarrolladas en escenarios artificiales usando tareas de aprendizaje abstractas y sin sentido y b) por el importante papel que en ella se le asigna a los conocimientos previos en la construcción de significados escolares. Esta última cuestión relativa a saber vincular y problematizar sobre la relación entre lo "dado" (los conocimientos previos) y lo "nuevo" (los significados potenciales a ser aprendidos) en la construcción del conocimiento y desarrollar una explicación articulada y esclarecedora, con base en la potencialidad asimiladora de las estructuras cognitivas, ha hecho que algunos sostengan su valor explicativo y heurístico, incluso más allá de la propia teorización ausubeliana, puesto que parece ser una explicación subyacente a otros marcos teóricos (Moreira, 2000). Este énfasis puesto sobre lo dado, por encima de lo nuevo, ha contribuido también al planteamiento, reconocimiento y posible explicación del problema de las "misconceptions" y su poderoso arraigo a las estructuras cognitivas del sujeto, así como a la comprensión del tipo de problemática y dificultades a las que se enfrentan las propuestas instruccionales que buscan conseguir un "cambio conceptual" o representacional (la enseñanza de concepciones o conceptos científicos) en los estudiantes de distintas disciplinas científicas (ver Moreira y Greca, 2003).

Al mismo tiempo, este énfasis en lo "dado" ha sido objeto de algunas críticas de distintos autores al grado de denominarlo un constructivismo "hacia atrás" (Hernández, 1997) porque su explicación atiende demasiado al factor "conocimientos previos" y pone poca atención al problema de la "novedad" en el acto de la construcción (lo dado por "encima" de lo nuevo).

Teoría de los esquemas. Con evidentes antecedentes en el trabajo de Piaget y Bartlett, la teoría de los esquemas se desarrolló desde mediados de la década de 1970, gracias a los trabajos de autores como Rumelhart, Anderson y otros (Derry, 1996). Como se sabe los esquemas son construidos por el sujeto, son dinámicos y consisten en unidades molares de conocimiento (semántico, episódico, entre otros) los cuales representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones, eventos, entre otros. Desde hace treinta años se han propuesto distintas variantes del concepto tales como: marcos (M. Minsky), guiones (R. Schank), planes (G. Miller, E. Galanter y K. Pribram), mapas cognitivos (U. Neisser) y modelos mentales (D. JohnsonLaird), entre otros (Carretero, 1996).

De forma muy breve, se puede añadir que los esquemas se organizan en módulos o dominios de conocimiento, a través de relaciones de diferenciación, jerarquización y de integración partetodo (un esquema, puede ser un subesquema de otro más complejo que lo integre). Los esquemas guían la actividad de distintos procesos cognitivos (percepción, aprendizaje, comprensión de textos, entre otros), permiten generar predicciones y la elaboración de inferencias. Los esquemas se construyen por vía inductiva cuando el sujeto se enfrenta a tipos de información prototípica, de modo que son organizaciones de experiencia acumulada. En este sentido, pueden reconocerse tres fuentes del conocimiento esquemático: 1) muchos esquemas son formados a través de lo que otros nos dicen o enseñan informalmente en el medio familiar, social, o a través de distintos medios informativos, 2) otros provienen de nuestras propias experiencias, y 3) finalmente, otros esquemas son producto directo del medio escolar (Miras, 1993).

Desde la perspectiva de la teoría de los esquemas, D. Rumelhart et al., se sostiene que el aprendizaje es un proceso analógico en el que intervienen los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP) utilizándolos como modelos de interpretación de la información a aprender, provocándose un fenómeno de modificación o ajuste progresivo en los esquemas previamente almacenados. Este ajuste será mayor o menor, en función de las características de los esquemas previos y su semejanza o acercamiento con la información nueva, así como del tipo de interacción producida entre ambos (Sierra y Carretero, 1990). Según estos autores, pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje:

1. Por acumulación, donde simplemente se agrega nueva información en las variables de los esquemas preexistentes (se rellenan de formas novedosas) sin modificarlos demasiado.

2. Por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de especificidad respecto con la información a ser aprendida, provocándose modificaciones parciales en los mismos.

3. Por reestructuración, cuando los esquemas que posee el sujeto están muy alejados semánticamente de la nueva información, provocándose reestructuraciones o formación de nuevos esquemas a partir de la interacción de esquemas existentes con información nueva.

La aportación de la teoría de los esquemas en tanto que aborda el tema de la representación del conocimiento cuenta con importantes implicaciones teóricas y educativas. Por el lado teórico, no se debe olvidar su influencia en el desarrollo de la línea de investigación de "expertos y novatos" y, posteriormente, su contribución en los campos del trabajo sobre cognición social y las teorías implícitas (Pozo, 2003; Rodrigo, 1997). Por el lado de las aportaciones educativas éstas también han sido muy relevantes, por ejemplo, en el campo de la comprensión lectora han derivado una importante veta de investigación en la que se reconoce el papel crucial que tienen para la comprensión de los distintos tipos de textos y géneros, y desde esta perspectiva, para promover una mejora en la comprensión de su contenido temático.

Pese a tener variables que permiten una poderosa capacidad de adaptación en el sujeto son muy estables en el tiempo, de modo que algunos han criticado ampliamente su estaticidad, proponiendo un nuevo constructo: los modelos mentales⁷. En forma similar a la teoría ausubeliana, pero de una forma más acentuada, se ha criticado que los esquemas facilitan la asimilación de la información nueva cuando ésta tiene gran parecido (o se ajusta bien) con los esquemas ya almacenados en la memoria permanente, de modo que el acto de conocimiento pareciera ser una continua sesión de experiencias déjà vu (una constante asimilación confirmatoria de los esquemas⁸.)

Teoría del aprendizaje estratégico. Es el estudio de las estrategias cognitivas y de la metacognición que apareció dentro de la metáfora del paradigma del procesamiento de información, gracias a los trabajos de J. Flavell, A. L. Brown, S. Paris, M. Pressley y otros, realizados desde la década de 1970. La aproximación del aprendizaje estratégico constituye la explicación científica más valiosa al problema del "aprender a aprender" superando las limitaciones de otras propuestas (p. ej., los "hábitos de estudio"), con el paso de los años ha incorporado ideas de corte constructivista y sociocultural. Existen tres tesis centrales que distinguen a esta aproximación en su versión actual: 1) las personas pueden compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso reflexivo e inteligente de estrategias para construir representaciones cognitivas más poderosas, funcionales y útiles, 2) el uso de las actividades estratégicas implica una compleja actividad reflexiva de toma de decisiones, en la que se tiene que hacer una lectura inteligente del contexto de aprendizaje donde se ubica el aprendiz, de modo que, por definición, se requiere que las estrategias se utilicen en forma heurística y constructiva y nunca como hábitos preestablecidos válidos para cualquier tipo de situación o contexto y 3) se considera que las personas son capaces de aprender dichas estrategias cognitivas, motivacionales-afectivas y de autorregulación gracias a la interacción con otros y a su reflexión metacognitiva, para convertirse en aprendices constructores de conocimiento autónomo y estratégico.

En pocas palabras, la aproximación estratégica busca promover en los alumnos la toma de consciencia de lo que han aprendido y de los procesos que requieren para autorregular y conseguir dichos aprendizajes. Al enseñar a los alumnos a utilizar las estrategias cognitivas, autorreguladoras y la reflexión metacognitiva se busca intencionalmente que estos aprendan a construir una forma personal de aprender. Las aportaciones de esta perspectiva son amplias y muy reconocidas, en la actualidad constituyen una de las bases más sólidas desde la cual se han desprendido propuestas para el desarrollo de las competencias de un aprendizaje estratégico, metacognitivo y autorregulado en las aulas escolares (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Mateos, 2001; Monereo, 1997; Pozo y Monereo, 1999).

En conclusión, se puede decir que los tres constructivismos cognitivos son diferentes de la versión piagetiana, primero porque ninguno de ellos plantea una problemática epistémica; operan sobre una problemática pragmático-pedagógica (el problema de cómo aprender mejor en las instituciones escolares) y segundo, porque en ninguno de ellos se propone un mecanismo autoorganizador que actúe como rector de la operación y del desarrollo del sistema cognitivo global –como en el caso del propuesto por la escuela ginebrina– para dar cuenta de la evolución cognitiva de las construcciones del conocimiento. Asimismo, otra diferencia respecto con la propuesta de los piagetianos en lo que corresponde a las implicaciones educativas radica en la manera de conceptualizar al alumno, puesto que en ellos se busca destacar sus cualidades como un aprendiz exitoso capaz de enfrentar de manera eficiente y efectiva a las distintas demandas de aprendizaje que le plantea un medio educativo y cultural en el que la información se "empaqueta" en forma cuantiosa y de manera cada vez más novedosa y compleja, tal como ocurre en la "sociedad de la información" en la que vivimos (Pozo, 1997). Coinciden, sin embargo, con el constructivismo psicogenético en tanto que propone una explicación centrada en la dimensión endógena constructiva y pone énfasis en el individuo antes que en lo social. Sus principales contribuciones a la educación pueden resumirse en al menos tres puntos (Ausubel, 2002; Novak, 1998; Mateos, 2001; Moreira, 2000; Pozo y Monereo, 1999), como se señala en la recuadro 4-2.

Constructivismo social o sociocultural

En tercer término, se encuentra la interpretación occidental de los escritos de Vigotsky y que se ha denominado constructivismo social o sociocultural. La lectura de los escritos vigotskianos en occidente inició desde la década de 1960 y tomó fuerza a finales de 1970 y, sobre todo, en las dos décadas siguientes conforme: a) aparecieron más escritos traducidos del autor bielorruso en occidente, b) se publicaron obras de síntesis escritas por autores especialistas en su obra, c) creció de manera importante la cantidad de investigaciones desarrolladas en torno a varios conceptos clave vigotskianos y neovigotskianos (Daniels, 2003; Kozulin, 1994; Moll, 1993a; Wertsch, 1988, 1993 y 1999; Van der Veer y Valsiner, 1991; Yaroshevsky, 1989).

En cierta medida, la propuesta vigotskiana es un intento de articular una explicación de la génesis de los procesos psicológicos y de la consciencia, utilizando la dimensión sociohistórica y cultural, así se supone que el desarrollo, más que ser un proceso de socialización progresivo, es una creciente participación en distintas prácticas y contextos culturales cada vez más complejos en donde el sujeto logra desenvolverse y apropiarse de una serie de mediadores (principalmente los semióticos) y de saberes culturales. Al mismo tiempo que logra una mayor participación dentro de dichas prácticas y contextos, paradójicamente se promueve en él una mayor individuación que le permite desarrollar su propia singularidad y personalidad.

La mediación sociocultural es una categoría clave en la explicación de lo psicológico en este paradigma (Wertsch, 1988 y 1999). Los mediadores o artefactos que la cultura proporciona y las prácticas sociales y culturales en las que participa el sujeto desde que nace, son aspectos centrales que influyen en forma decisiva en el curso de su desarrollo cultural (Vigotsky, 1995). Pero, al mismo tiempo que los mediadores le posibilitan una mayor integración y acceso a la cultura en sus diversas manifestaciones, también le permiten amplificar sus posibilidades cognitivas en un doble sentido: al lograr un mayor control consciente de las actividades y al potenciar su actividad cognitiva para operar con formas de pensamiento más abstractas y más potentes (Martí, 2000).

El planteamiento de Vigotsky, tal como puede verse en sus escritos, sin duda, no es un empirismo, ni tampoco un innatismo. Sería un interaccionismo entre sujeto y contexto social que produce cambios en el sujeto que no son resultado de "copias" de la realidad, sino de elaboraciones psicosocioculturales similares a construcciones. Pero más que hablar de una construcción interna del sujeto, en este paradigma se reconoce que ocurre una auténtica construcción conjunta con los otros o como J. Valsiner (1996) diría: una auténtica co-construcción mediatizada culturalmente. La unidad de análisis ya no radica en el sujeto como entidad (ni en las interacciones entre sujeto y objeto como en el caso de Piaget), sino que ahora se sitúa en el plano de los intercambios e interacciones compartidas que ocurren entre el sujeto y los otros -las prácticas culturales- con los objetos (por tanto una relación triádica). De hecho, en esta perspectiva puede postularse una cierta indisolubilidad entre realidad social e individuo, idea que han tratado de explorar extensamente algunos autores expresándola con distintos matices en las posturas de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991), de la cognición distribuida (Salomon, 2001a) y del pensamiento narrativo (Bruner, 1997b).

La cultura preexiste al individuo y lo determina; a través de procesos de aculturación y educativos, éste se apropia de ella y es capaz, junto con los otros, de transformarla, gracias a los procesos de construcción y negociación conjunta de los significados culturales.

La propuesta educativa vigostkiana coloca en un lugar central el concepto de zona de desarrollo próximo (Cole, 1985; Hernández, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1991). En dicho concepto se pone énfasis en el aprendizaje como una actividad esencialmente social o cultural. También detrás de este concepto se postula que el aprendiz llega a ser capaz de co-construir conjuntamente con los otros que conocen más los saberes culturales dentro de un mundo donde se distribuyen socialmente, siempre y cuando le extiendan un sistema de ayudas ajustadas y una serie de guías y orientaciones estratégicas a sus demandas cognitivas. Variantes de este concepto son los constructos de: andamiaje propuesto por Bruner y colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976), participación guiada (Rogoff, 1993), zona de construcción del conocimiento (Newman, Griffin y Cole, 1991) y zona de desarrollo intermental (Mercer, 2001), entre otros.

En síntesis, en la propuesta vigotskiana para la educación, el énfasis se coloca en la co-construcción realizada por el sujeto y los otros. Las líneas de desarrollo cultural son plásticas y pueden reorientarse como consecuencia de las prácticas culturales y educativas en las que los aprendices participan y se desarrollan. Si bien el enseñante es el responsable principal de guiar los procesos de co-construcción, no puede determinar por completo ni en forma exclusiva las rutas de aprendizaje por las que los aprendices podrán transitar; de hecho se pueden generar en forma conjunta, entre aprendices y enseñantes, nuevas zonas de construcción no previstas de antemano, pero tan válidas como aquellas buscadas intencionalmente (Newman, Griffin y Cole, 1991) (recuadro 4-3).

Precisamente la interacción entre enseñante y aprendiz (que juntos conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje) tiene como vía privilegiada y como estructura de engarce al discurso educativo, por medio del cual es posible generar nuevas formas de pensamiento y de acceso –o transformación– de las comunidades culturales y académico-disciplinares.

Constructivismo radical y construccionismo social

En los últimos años han aparecido en escena dos nuevas tendencias constructivistas afiliadas al pensamiento posmoderno (Munné, 1999). Vale la pena que se consideren aquí, aunque sea en forma breve, dada su reciente influencia y por el debate que están abriendo en la psicología y en la psicología de la educación en relación con varios asuntos epistemológicos, psicológicos y educativos.

El constructivismo radical es una propuesta desarrollada durante la década de 1970 y 1980, principalmente por von Glaserfeld (von Glaserfeld, 1996), retomando ideas de Piaget, von Foerster y Maturana⁹, entre otros. En la educación, se reconoce que ha tenido una cierta influencia en el campo de la didáctica, las ciencias y las matemáticas.

Para el constructivismo radical, mente y realidad son enteramente construidas; hay una completa preponderancia del sujeto en el acto de conocer y no existe ninguna posibilidad de aceptar algún tipo de realismo. De hecho, como señala el propio von Glasersfeld (1996), el constructivismo radical se distingue de cualquier otra forma de constructivismo (a los cuales llama "constructivismos triviales") porque, si bien considera que el conocimiento es adaptativo (en términos de "viabilidad") y es un intento de organizar el mundo experiencial, no tiene como fin descubrir realidad ontológica alguna o la supuesta "verdad" sobre la realidad que se manifiesta; es decir, para el constructivismo radical sólo conocemos nuestra "realidad experiencial" y no el mundo exterior. El conocimiento se construye para dar un sentido a las experiencias conseguidas, para organizar las experiencias personales obtenidas (categorizándolas, coordinándolas, reflexionado sobre ellas), desde el lugar biológico y social en el que se encuentra el sujeto en un momento determinado.

Desde esta perspectiva, el conocimiento no puede ser transmitido por otros porque la construcción es definitivamente individual. Podría decirse entonces que el conocimiento –tal y como lo definen los constructivistas radicales– nos dice más del sujeto constructor que de la realidad a la que supuestamente se refiere.

Pero habiendo tantas personas y construcciones personales ¿cómo es que alguna de ellas puede ser juzgada como superior a las otras, si además ninguna de ellas busca establecer una relación isomórfica con la realidad en tanto que no pretende reflejarla ni ser más válida que las otras? En principio, podrán todas ellas ser válidas, no podrán contrastarse entre sí porque tienen diferente origen y ninguna de ellas puede ser tomada como medida de las demás, pero –a juicio de von Glaserfeld– una de ellas puede ser considerada con mayor validez si y sólo si es más viable, si es útil o si se ajusta mejor a la experiencia de la realidad que las otras desde la perspectiva, contexto y fines para las cuales se ha creado y se asume. Es decir se sostiene una postura relativista extrema.

En relación con su postura educativa, ésta es un tanto similar a la propuesta piagetiana, aunque llevada al extremo: se sostiene la importancia de dar oportunidad a que los alumnos tengan experiencias personales y directas con los contenidos curriculares y, luego, tengan espacios de reflexión sobre dichas experiencias para rescatar las más viables (von Glasersfeld, 2001). Dado que el alumno es el iniciador y responsable de todo acto de conocer, el papel del docente se relativiza a la de simple promotor de situaciones para inducir experiencias y reflexiones en los alumnos. Es decir, se pone un énfasis desmedido en el alumno y en su actividad constructivista interna.

Para algunos autores (Gergen, 1996), el constructivismo radical, por su intención de deslindarse de cualquier resquicio de realismo, paradójicamente pareciera caer en una postura dualista en la que sujeto y realidad se encuentran una vez más separados, propuesta en la que al mismo tiempo se plantea una preponderancia excesiva del sujeto y, como consecuencia de dichos posicionamientos, raya en posturas que pudieran parecer cuasisolipsistas (el sujeto pareciera aislarse de toda realidad).

Por otro lado, el construccionismo social ha sido desarrollado en el campo epistemológico por autores tales como Latour, Wolgar y Rorty, en el ámbito de la psicología social principalmente por Gergen, Shotter, Spector, Kituse y Harré, y en la psicología discursiva por Edwards y Potter (Gergen, 1996; Munné, 1999; Prawat, 1996). En el campo de la educación se pueden encontrar claramente ubicados en esta postura a los trabajos de D. Edwards, J. Lemke y R. Driver, entre los más influyentes.

El construccionismo social también hace una crítica feroz a la propuesta del realismo epistemológico como "espejo de la naturaleza"; es decir hay un cuestionamiento a las tesis del conocimiento como "correspondencia", al objetivismo en la investigación y se hace una apuesta por el llamado "giro lingüístico" en la filosofía y por el pensamiento posmoderno. Para el construccionismo social la realidad es creada por el lenguaje/discurso (oral o escrito) y éste deja de ser una mera "representación" para convertirse en una auténtica construcción por consenso o convención intersubjetiva dentro de las prácticas cotidianas de interacción social (Howe y Bery, 2000). El lenguaje no es simplemente el vehículo para comunicar representaciones, sino un medio para construir significados y para desarrollar el pensamiento social.

Hay dos negaciones asumidas explícitamente en su planteamiento. Por un lado, se propone la eliminación de los procesos mentales y, o de la actividad mental como propiedad individual de las personas lo que lo hace desembocar en una postura antimentalista y antisubjetiva¹⁰ (Balbi, 2004; Castorina, 1998; Munné, 1999). En éste no tiene cabida cualquier signo de mentalismo, llámese intencionalidad, pensamiento, cognición, motivaciones, entre otros. En tal sentido, se propone la reducción de los procesos psicológicos –como propiedad de las personas– a los procesos discursivos y sociales (Edwards, 1997; Lemke, 1997, Potter, 2008). Por otro lado, lo real también se niega y se define como un "texto" que las propias comunidades de hablantes elaboran. En esta postura, por tanto, hay una radicalización del papel del lenguaje en el proceso de construcción del conocimiento (por ejemplo Lemke, 1997) y una opción por la realidad intersubjetiva que comparte el sujeto.

Tanto el llamado constructivismo radical como el construccionismo social comparten algunas tesis con el constructivismo psicogenético y el social-vigotskiano respectivamente, sin embargo, son propuestas radicales y por esta razón muestran diferencias con ellos mismos¹¹.

Para von Glaserfeld el constructivismo piagetiano –pese a ser su más grande influencia– no es llevado a sus últimas consecuencias y se considera un "constructivismo trivial o moderado". Al respecto vale decir que ciertamente Piaget no niega al objeto –como lo hace von Glaserfeld– en el acto de conocimiento (la realidad es cognoscible y está ahí) y no hace tampoco una sobreestimación del sujeto; para Piaget sujeto y objeto son indisociables (Ferreiro, 1999; Piaget, 2000, ver el siguiente pie de página).

De igual forma, el constructivismo social vigotskiano difiere del construccionismo social porque no parece negar lo mental como propiedad individual de las personas tal y como puede constatarse en los conceptos vigotskianos de "internalización", "ley de la doble formación" y el concepto de ZDP donde se acepta la importancia de los dos planos intraindividual e interindividual y sus posibles transacciones (Salomon, 2001). Vigotsky siempre defendió la idea de la no-disociación entre lo individual y lo social y reconoció la especificidad de cada uno de estos ámbitos, aunque su enfoque se haya centrado más en dar cuenta de la dimensión social y cultural.

Como ya se ha dicho, el constructivismo radical y el construccionismo social comparten críticas severas dirigidas al realismo, lo cual los conduce a caer en posturas relativistas extremas que a su vez los convierten, como diría Olivé (1998), en versiones de un constructivismo "rampante" o "devastador". Al respecto, estoy de acuerdo con Mathews (1994) y Castorina (1998a y 2000b) quienes señalan que estos constructivismos al suscribir una completa incompatibilidad con cualquier tipo de realismo¹², caen en posturas idealistas extremas (o como diría irónicamente Chadwick, 2004: "colocan el universo dentro de cada individuo ‘o en los discursos sociales’ para luego eliminar el universo"). Como consecuencia de su antirrealismo radical desempolvan "la caja negra" de los conductistas, unos para ponerla fuera del sujeto al negar la posibilidad de conocer la realidad (los constructivistas radicales) y otros para volver a insertarla dentro del sujeto al mostrar un profundo desdén por los estados y procesos mentales (los construccionistas sociales¹³).

Otros constructivismos reconocen que la realidad existe, pero no está al alcance lograr un conocimiento cabal de ella. Así, por ejemplo, el constructivismo piagetiano se encontraría en esta posición por varias razones (Castorina, 1989; Cubero, 2005): 1) por no equiparar al objeto de conocimiento con la realidad (tal y como lo hace el realismo crítico, no así el realismo ingenuo para el cual el objeto y la realidad son lo mismo), 2) por sostener la tesis de que el conocimiento no es una copia de la realidad "uno a uno"¹⁴ y, 3) por suponer que aun cuando el sujeto llega a conocer cada vez más al objeto por aproximarse más a él y entenderlo como un "límite matemático" al cual tiende, nunca logrará "aprehenderlo" y por tanto nunca acabará por conocerlo completamente (dado que al hacer uso de las estructuras o mecanismos reguladores que posee y construir una representación "cada vez más depurada del mismo" simultánea y paradójicamente el objeto le "planteará" una y otra vez nuevas problemáticas "volviéndose cada vez más complejo"). Si no se tienen claras estas cuestiones se corre el riesgo de que algunos autores –como por ejemplo Chadwick (2005)– equiparen el término constructivismo con alguna(s) de sus versiones radicales ya mencionadas y terminen por deslindarse de él.

Las posturas constructivistas extremas han ingresado a la discusión sobre asuntos que se creían completamente agotados o comprendidos en psicología y puede decirse que empezaron a ejercer su influencia en la disciplina psicoeducativa a partir de los últimos años del siglo anterior en los países anglosajones (Castorina, 1998b; Larochelle, Bednarz y Garrison, 1998). Sin embargo, su incidencia en el discurso teórico y práctico de la disciplina psicoeducativa y en la educación es reciente en nuestro contexto latinoamericano y necesita ser discutida dado que está abriendo nuevas problemáticas y reabriendo otras en sentidos no esperados sobre distintas cuestiones relativas a algunos procesos y prácticas educativas.

Por ejemplo, en relación con el del problema del "qué enseñar" o el asunto de los contenidos curriculares, desde las posturas radicales se muestra una severa desconfianza sobre el saber socialmente objetivado; así, por ejemplo –según el constructivismo de von Glaserfeld– los textos académicos, los cuales pueden contener conocimientos científicos socioculturalmente valorados que se expresan a través de la escritura de uno o más autores, parecen no tener en sí mismos "conocimientos o significados valiosos", sino que estos tienden a ser relativizados y pasan a constituirse como simples "apoyos" para que los lectores construyan sus propias interpretaciones completamente idiosincrásicas (Castorina, 1998b).

Otra cuestión reabierta por los construccionistas sociales es sobre el problema de la relación entre "qué debe enseñarse" y "qué debe considerarse aprendido", y qué tiene que ver por supuesto con el énfasis puesto en el modo particular de manejar el discurso y los patrones temático-semánticos centrales que alguna disciplina determinada emplea (Lemke, 1998). En tal sentido, se asume que los alumnos aprenderán el conocimiento científico de una disciplina si aprenden a utilizar su discurso (lenguaje, modos de argumentación, explicaciones teóricas) como si se tratase de una "segunda lengua" por medio de relaciones negociadas con el enseñante, en desmedro de los intercambios cognitivos que los alumnos pueden establecer con los objetos disciplinares, al solucionar y plantear problemas de diversa índole, al realizar actividades observacionales o exploratorias, al plantear hipótesis y refutarlas por medio de procedimientos y habilidades metodológicas varias, entre otros; todas ellas actividades válidas y necesarias para la construcción del conocimiento. Dicho de otra manera: construir el conocimiento no parece ser equiparable a construir conocimiento sólo en la dimensión discursiva o lingüística, porque como ya se sabe, el discurso puede encubrir una comprensión superficial o "aparente" de los significados vehiculados, aunque parezca que se dicen ideas bien establecidas por medio de él¹⁵.

Sobre la cuestión de los métodos didácticos o el "cómo enseñar" los constructivismos radicales nos plantean dos desafíos por demás polémicos. Por un lado, desde el constructivismo radical como ya se ha dicho, la enseñanza tiende a relativizarse al extremo de enfatizar y dar rienda suelta a las "construcciones experienciales" de los alumnos, sin asegurarse sobre "qué es lo que ellos construyen" dado que una actitud didáctica en este sentido se consideraría como una imposición inapropiada desde el lugar social del profesor o de la institución escolar, provocando así también serios problemas sobre lo que debe ser evaluado, puesto que no se considera que haya respuestas "correctas", ni criterios o indicadores predefinidos para evaluar llegando a aceptar las distintas interpretaciones o experiencias constructivas como "todas válidas" –lo cual posibilita el relativismo extremo– (Chadwick, 2005). Por otro lado, el construccionismo social sostendría una actividad didáctica con base, en gran medida, en el "discursivismo" entre alumnos y profesores, en el que el docente parece guiar los modos "legitimados" de usar y decir el conocimiento, pero hay que recordar que dicho discursivismo no siempre transparenta los procesos constructivos (como ya se ha insinuado: pueden construirse "discursos vacíos") que están detrás de los aprendizajes logrados por cada uno de los estudiantes y parece dejar en segundo lugar, la participación activa de estos con su mundo empírico (Castorina, 1998a).

En el fondo, estas versiones constructivistas extremas parecen coincidir y hasta apoyar aquellas interpretaciones "ingenuas" (o "seudoconstructivistas") que algunos profesores de nuestro medio emplean, debido a la vulgarización constante del término "constructivismo" como si fuese una "moda pasajera", cuando sostienen que el docente constructivista debe "dejar que los alumnos construyan su conocimiento por sí solos" considerando que por tanto deben hacerse a un lado –entre comentarios que rayan en la ingenuidad y la indolencia– sin parecer importarles demasiado qué es lo que los alumnos realmente construyan (si es que construyen) puesto que se considera que cualquier construcción al fin y al cabo parece ser "igualmente valiosa" mientras los alumnos sientan que lo están haciendo por sí solos o les parece útil.

Ante este tipo de situaciones, debiera existir preocupación por conseguir que los docentes ejerciten en todo momento una práctica facilitadora pero orientadora que intente potenciar en los alumnos aquellas construcciones que, vistas socioculturalmente, han permitido a los seres humanos una comprensión más apropiada de cualquier parcela de la realidad (sea física, social, histórica, lingüística, entre otros) cómo una acción más equilibrada y efectiva para determinados ámbitos y contextos.

Dicho de otra forma: no todas las construcciones valen lo mismo, pues evidentemente hay unas mejores que otras, las cuales son "socialmente aceptadas" o valoradas por una comunidad o grupo académico– disciplinario; de ahí la importancia de la acción docente como guía y orientación del proceso constructivo de los alumnos en dicha dirección. Pero, debe tenerse cuidado en que estas funciones, orientadora-didácticas, no empañen la actividad constructiva del alumno o los alumnos.

Se debe estar abierto a reconocer, cuando así sea el caso, la importancia de la construcción conjunta entre alumnos y entre estos y el profesor en la situación educativa, la cual en ciertos momentos podrá ir más allá de lo esperado y de lo socioculturalmente valorado, abriendo nuevas vetas de conocimiento válido pero sólidamente sustentado y argumentado, que incluso puede llegar a constituirse en una fuente originadora de posibles cambios culturales (vista ésta como un conjunto dinámico de prácticas y artefactos culturales) en la que se vive y participa.

• CLASIFICANDO CONSTRUCTIVISMOS

Hasta aquí, resulta evidente reconocer la existencia de varios constructivismos, sobre los cuales es posible hacer algunos comentarios para establecer algunas relaciones de comparación y contrastación. Ya algunos autores han intentado realizar el ejercicio de clasificarlos (pueden revisarse: Coll, 2001b; Cubero, 2005; Marshall, 1996; Monereo, 1997; Moshman, 1982; Phillips, 1995; Sánchez y Loredo, 2007; Serrano y Pons, 2011) por lo que se retomarán críticamente algunas de sus ideas a continuación. Para establecer la clasificación, se proponen cuatro criterios: a) el foco central explicativo, b) la vinculación con los supuestos realistas, c) su procedencia y d) el modo de interpretar el acto constructor y el papel otorgado al (los) sujeto (s) en la actividad constructiva.

Foco explicativo. Sobre el criterio referido en dónde centran preferencialmente su foco explicativo podemos identificar dos tipos de constructivismo: endógenos y exógenos. Al respecto, cinco de ellos (psicogenético, ausubeliano, teoría de los esquemas, estratégico y radical) coinciden en lo general –aunque siempre hay variantes importantes que es necesario reconocer- en un planteamiento endogenista por sostener que la sede de la actividad constructiva en la que ponen un mayor énfasis para la explicación, se ubica en los procesos internos del sujeto (podrían llamarlos también constructivismos psicológicos aunque el radical, ante todo, es un constructivismo epistemológico). Mientras que el constructivismo sociocultural y el construccionismo social mantienen una propuesta exógena, al asumir que el foco explicativo principal se encuentra fuera del sujeto, ya sea en los procesos interpersonales, discursivos, sociales o culturales, según sea el caso.

Dentro de los constructivismos endógenos el interés está centrado en dar cuenta de la dinámica interna del proceso constructivo, aunque cada cual con un lenguaje y un sistema conceptual diferente. En lo que se refiere a la cuestión educativa a grosso modo, estos constructivismos endógenos se centran en discutir cuáles son las condiciones pedagógicas más apropiadas para que dicha dinámica constructiva ocurra o se despliegue de forma óptima y, en consecuencia, puedan generar nuevas y valiosas (re)construcciones de los contenidos curriculares. Sin duda, también estos constructivismos estarán más de acuerdo con conceptualizar el aula como una "microcultura" estructurada entre alumnos y profesores, en tanto que agentes constructores individuales y se muestran más capaces de comprender e interpretar la heterogeneidad constructiva de los alumnos; sin embargo, se encuentran severamente limitados cuando parecen referirse al estudio de las variables culturales y sociales más amplias y su posible influencia en la actividad constructiva interna (Cobb, 1994).

En relación con los constructivismos exógenos, en ellos se plantea un firme interés por indagar los procesos de interacción social construidos conjuntamente, para el caso del constructivismo sociocultural, se interroga sobre cómo estos llegan a ser internalizados por los sujetos participantes, que provocan en ellos cambios de adaptación sociocultural, los cuales muchas veces son equiparados a los cambios evolutivos de los individuos (para algunos autores inapropiadamente, p. ej., Martí, 2005). En el ámbito de lo educativo hay un mayor interés en comprender cómo el conocimiento se comparte y negocia entre los actores –profesores y alumnos– del proceso educativo. También, en esta postura se destaca la importancia del estudio de las prácticas culturales (particularmente las educativas) y del contexto cultural en donde ellas ocurren. Sin embargo, pareciera que el énfasis está puesto más en la "homogeneidad" de los alumnos en tanto miembros de una cultura, lo cual provoca que se tienda a descuidar el estudio de las diferencias individuales y de la "agencia" (la responsabilidad, la intencionalidad, la creatividad) de los sujetos en el acto de construcción.

Podría hacerse un comentario adicional respecto con este criterio, al señalar que los constructivismos endógenos al estar más interesados en explicar y comprender cómo es que se construyen las estructuras (o esquemas) cognitivas o se reestructuran los conocimientos previos, se decantan por implicaciones educativas que tienden a recuperar la idea de que lo importante en la educación es "amueblar adecuadamente la cabeza" de los alumnos o hacer que los alumnos logren desarrollar mejores capacidades pensantes mientras se educan (los programas de "enseñar a pensar" nacen principalmente de esta veta piagetiana/cognitiva). En el caso de los constructivismos exógenos que se muestran interesados en explicar cómo los procesos interpersonales o sociales influyen en la actividad cognoscente de los alumnos, sin duda, se muestran más proclives a considerar que lo esencial de la educación es el proceso de hacerlos miembros mejor enculturados o mejor preparados para participar dentro de las prácticas o escenarios socioculturales en donde viven.

Acercamiento o distanciamiento con cualquier tipo de realismo. En lo referente al segundo criterio y su posible vinculación con supuestos realistas, se encuentra una forma diferente de clasificarlos (Cubero, 2005). Si bien cada uno de los constructivismos, con base en lo dicho en los apartados anteriores, parecen estar de acuerdo con asumir una epistemología a todas luces constructivista –presentada ésta con un mayor o menor rigor explicativo– algunos de ellos no parecen esforzarse mucho para discutir explícitamente su postura en relación con un posible realismo.

En tal sentido, varios autores (p. ej., von Glasersfeld, 1996 y 2001) consideran que los constructivismos pueden ser agrupados como "triviales" o "radicales" en relación directa con la posible cercanía epistemológica que muestran con algún tipo de realismo. De modo que, con base en este señalamiento es posible reclasificar a los distintos constructivismos.

Sin duda, quienes han sido más claros en relación con este problema son, por un lado, los piagetianos, al asumir su postura del "realismo crítico" que se separa de cualquier tipo de realismo ingenuo como el sustentado por las perspectivas de corte empirista (conductistas, las versiones clásicas de la teoría del procesamiento de la información, entre otros) y, por otro lado, las posturas constructivista radical y construccionista social para las cuales es impensable sostener cualquier tipo de posicionamiento realista (equiparando así la epistemología con la ontología).

Por lo que corresponde a los constructivismos cognitivos su cercanía con el realismo ingenuo es evidente y en consecuencia su postura epistemológica, como se ha mencionado, puede considerarse como "blanda" (Derry, 1996). De hecho los constructivismos cognitivos han desarrollado argumentos constructivistas sin demasiada profundidad y también han reparado poco en desarrollar una reflexión sobre el problema ontológico, sin tematizar demasiado en éste. Algo no muy diferente parece ocurrir con el constructivismo social que para posicionarse en relación con la dimensión epistemológica se adhiere al materialismo dialéctico, en tal sentido, se acerca a una postura de corte realista al reconocer la supremacía de las condiciones materiales de existencia -las relaciones sociales, la división del trabajo, la materialidad de los instrumentos, entre otros- en el psiquismo (una posición que tiende al "determinismo") y en el que tampoco se encuentra un abordaje claro de la problemática mencionada que va más allá de las aclaraciones básicas.

En este sentido, se puede establecer en relación con este segundo criterio, un continuum en donde podría ubicarse sin mucha dificultad en uno de los polos –el más cercano al realismo ingenuo– a los constructivismos cognitivos endógenos (constructivismos estratégicos, de la teoría de los esquemas y ausubeliano), inmediatamente después, pero separado de éstos, al constructivismo social, y en el polo opuesto, –el del antirrealismo extremo– sin dificultad se encontrarían las posturas del construccionismo social y del constructivismo radical. En un punto más intermedio dentro de los dos polos mencionados, se pueden ubicar, sin mucha dificultad, al constructivismo psicogenético que asume una postura moderada dados sus intentos explícitos por deslindarse del constructivismo radical de von Glasersfeld y al mismo tiempo por mantener una distancia clara respecto al polo del realismo ingenuo (Castorina, 1989; Vuyk, 1986).

Procedencia. Por lo que se refiere a este tercer criterio, es posible identificar a dos constructivismos propuestos originalmente como teorías del desarrollo (el constructivismo psicogenético y el sociocultural), a otros tres como teorías del aprendizaje (los constructivismos ausubeliano, de los esquemas y estratégico), a uno proveniente de la psicología social (el construccionismo social) y, finalmente, a otro con una fuerte raigambre epistemológica (el constructivismo radical). Como se ha señalado en apartados anteriores, todos –sin excepción– han tratado de tener una presencia en el campo educativo, aunque al hacerlo es evidente que algunos tienen una mayor facilidad para mostrar una mayor cercanía que otros.

Así por ejemplo, los constructivismos cognitivos (ausubeliano y estratégico) son propuestas que tienen en la educación su propio "campo de conveniencia", por ello sus implicaciones y aplicaciones educativas engendradas son más inmediatas y directas. En este renglón no debe olvidarse que aun cuando el constructivismo sociocultural se ha caracterizado como una teoría del desarrollo, no es una propuesta "típica" de aquellas elaboradas en el siglo anterior, dado que en su marco teórico-explicativo los conceptos de "educación" y "desarrollo psicológico" están mutuamente implicados e indisolublemente ligados, al grado de considerar que el desarrollo no está gobernado exclusivamente por factores biológico-endógenos, sino que está en gran medida determinado por la dimensión cultural y, o educativa. También no se debe olvidar que el constructivismo psicogenético, pese a ser una teoría del desarrollo en su interpretación más psicológica, sin duda puede ser considerada como la postura teórica que más ha engendrado propuestas educativas, en las distintas modalidades y niveles educativos, dado el abordaje que hizo en relación con las preguntas sobre ¿cómo conocemos? y ¿cómo construimos un conocimiento de mayor validez? (las cuales, para los educadores, pudieron relacionarse sin dificultades con la que interroga ¿cómo aprendemos?). Sin cuestionamiento, las más alejadas, y al mismo tiempo las que más recientemente se han incorporado en la dimensión educativa son la construccionista social y el constructivismo radical dada su procedencia de otras ramas de la psicología (la psicología social o la clínica) o incluso de otras disciplinas (no pueden negarse los vínculos antecedentes del construccionismo social, por ejemplo, con el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etogenia, véase Munné, 1999).

Modo de interpretación del acto constructor y del papel otorgado a (los) sujeto(s) en la actividad constructiva. En relación con el cuarto y último criterio clasificatorio, es posible hacer distinciones importantes entre las posturas constructivistas presentadas. No obstante, no debe olvidarse que todas las posturas constructivistas dan por hecho la importante labor constructiva del sujeto cuando éste conoce o aprende, pero se muestran matices entre ellos, dado que otorgan un cierto peso específico diferencial o una mayor influencia, ya sea al sujeto, al objeto o a la presencia de otros sujetos cuando ocurre la actividad constructiva de modo que ésta termina siendo un tanto diferente entre las distintas perspectivas. Así, puede señalarse que es posible identificar posturas constructivistas que atribuyen un mayor peso a la realidad externa (preconstructivistas), otras que ponen un mayor énfasis en el sujeto constructor (los reconstructivistas) y todavía otras que reconocen la relevante participación de los otros en el acto de construcción (los co-constructivistas).

Entre los constructivismos cognitivos, en tanto constructivismos blandos por su cercanía con el realismo ingenuo, es posible denominarlos como propuestas preconstructivistas, dado que en ellas se reconoce que la actividad constructiva de los sujetos parece funcionar mejor si la información nueva a aprender se organiza, prepara y empaqueta adecuadamente en la situación de enseñanza (Monereo, 1997). No sin razón, por ejemplo, Ausubel defiende una propuesta didáctica expositiva o expositivo-dialógica bien organizada y bien preparada (utilizando organizadores previos, mapas conceptuales, entre otros) o bien propone como una condicionante importante para que se realice la construcción de significados que la información a aprender posea un alto nivel de significatividad lógica (coherencia, estructuración, organización y no dispersión o desestructuración). Creo que la propuesta explicativa de la teoría de los esquemas, dada la naturaleza confirmatoria de la actividad constructiva que ésta sostiene (pie de página 9), sin mucha dificultad puede incluirse dentro de esta categoría preconstructivista. Del mismo modo, la propuesta del aprendizaje estratégico también no parece apartarse mucho de esta misma postura, dadas sus raíces pragmáticas, su postura ontológica y su herencia del procesamiento humano de la información, aun cuando ha incorporado conceptos provenientes de la teoría sociocultural. Por tanto, en estos constructivismos se percibe que hay un reconocimiento de la influencia de la realidad externa y, o de la información nueva que se presenta. Pareciera que hay un cierto interés por buscar reproducir la información nueva que se presenta (Brunning, Schraw, Norby y Rooning, 2005).

En un segundo lugar se encuentran las posturas reconstructivistas tales como las de Piaget y la de von Glasersfeld, en las que parece asignarse una mayor responsabilidad al sujeto en lo que construye cuando participa en el proceso educativo escolar, al grado de relativizarse -en un mayor grado que en la postura preconstructivista- las actividades de enseñanza e incluso hasta la autoridad o el punto de vista del docente como una versión "autorizada" sobre cómo deben aprenderse correctamente los contenidos curriculares (una vez más, la postura de von Glasersfeld es más radical al respecto). Ya se ha comentado en otro lugar (Hernández, 1998 y 2006) que algunas versiones piagetianas educativas han cuestionado críticamente la enseñanza expositiva o directa y, en su lugar, enfatizaron y colocaron en un lugar protagónico a la actividad autoestructurante del alumno, misma que debe ser potenciada por medio de la creación de un contexto en el que se le dé cabida y se respeten los razonamientos autogenerados de los alumnos como producto de actuar libremente con los objetos de conocimiento haciendo una reconstrucción subjetiva y utilizando en ello sus propias estrategias de pensamiento o de resolución de problemas según sea el caso.

Empero, cabe mencionar que más recientemente, dentro de la tradición piagetiana, se han planteado propuestas menos radicales que reconocen la importante labor del docente y hasta la validez de una enseñanza bajo determinadas circunstancias, proponiendo estrategias como la del desafío óptimo o de la promoción de conflictos sociocognitivos de los alumnos, entre otros. En el fondo, lo que no parece cambiar en la postura constructivista piagetiana, y por supuesto en el constructivismo radical, es la firme convicción de que el sujeto es un auténtico intérprete o reconstructor personal de los observables que se le presentan directamente o por medio de los contenidos curriculares (Martí, 2000). Como colofón, puede decirse que en las posturas reconstructivistas se reconoce un mayor protagonismo de las estructuras cognitivas o de la coordinación activa de las acciones cognitivas y menos del entorno o de la realidad externa (en la postura de von Glasersfeld, una vez más, mayor radicalidad en estos argumentos) como ocurría en las versiones preconstructivistas.

Por último, se ubican las posturas co-constructivistas tales como las del constructivismo y el construccionismo social, para los cuales el acto de construcción es una labor compartida y en muchos casos colectiva. Estas posturas plantean que se realiza un auténtico acto de compartición y negociación de significados y la labor constructiva se traslada al plano intersubjetivo. En este sentido, y a diferencia de las versiones preconstructivas y reconstructivas, los sujetos se convierten en co-constructores con una responsabilidad y autoría compartida acerca de lo que construyen. En el constructivismo social de herencia vigotskiana estas ideas no se llevan al extremo como en los teóricos del construccionismo social, puesto que interesan por igual los dos planos intersubjetivo e intrasubjetivo (lo representado socialmente de forma co-constructiva luego se internaliza personalmente), mientras que en el construccionismo social, el segundo plano –el intrasubjetivo– se diluye en el primero –el intersubjetivo– y se considera como su epifenómeno.

Para terminar con este apartado, vale la pena hacer dos aclaraciones pertinentes. En primer término, hay que señalar que es difícil poder caracterizar de una manera monolítica cada uno de los paradigmas constructivistas de los que se ha hablado; dentro de ellos, siempre existirán diferentes variantes de interpretación entre los distintos autores y grupos de investigación. De cualquier modo, la empresa resulta útil dado que se requiere identificar las distintas variedades, aunque sea de modo genérico, como se hace en este trabajo, con el fin de esclarecer las posibilidades explicativas y –sobre todo– de aplicación a la educación que de ellos puedan desprenderse (al respecto véase Cubero 2005 y Hernández, 2006 y 2008). En segundo término, pese a que los paradigmas revisados tienen su propio nombre que los identifica, es evidente que hay suficientes elementos constructivistas que pueden rastrearse con cierta facilidad en su discurso, cuando dan cuenta de los procesos de adquisición de conocimientos o del propio aprendizaje (Hernández, 1997). Aunque, a decir verdad, cada uno de ellos en la actualidad, de una o de otra forma, se han declarado explícitamente como constructivistas (sean de una u otra clasificación) y son precisamente estos los argumentos que se recogen en este trabajo para caracterizarlos como tales, por lo que de ningún modo se está "ensanchando" el concepto para que todos puedan incluirse dentro del mismo.

A manera de conclusión, después de una breve caracterización introductoria presentada y el intento de clasificar a los distintos constructivismos se han diseñado dos tablas integradoras (tablas 4-2 y 4-3) para facilitar al lector las comparaciones y contrastaciones entre las diversas variantes revisadas.

• COMENTARIOS FINALES

Se presentan a continuación algunos comentarios de cierre sobre las implicaciones generales de los constructivismos en distintas dimensiones relativas a la educación.

Gracias a los aportes de los diversos constructivismos desde la disciplina psicoeducativa, el discurso teórico y práctico educativo se ha enriquecido con un arsenal de nuevos conceptos y formas de teorización que han originado un giro importante al análisis, reflexión y desarrollo de propuestas e innovaciones de los procesos de aprendizaje, enseñanza, diseño y desarrollo curricular, evaluación, entre otros (p. ej., Díaz Barriga, F., 2005; Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; Hernández, 2006 y 2008; Hernández y Díaz Barriga, 2013). Las perspectivas constructivas han abierto un caudal de posibilidades educativas que antes resultaban poco claras, pero no opacas, para los estudiosos de la educación y para los docentes. Estas perspectivas constructivistas también han generado o impulsado propuestas.¹⁶ Y reformas educativas de amplio espectro y otras referidas a las didácticas específicas, ya se trate de la enseñanza de los contenidos lingüísticos, de las matemáticas, o bien se trate del ámbito de las ciencias naturales (física, química, biología, entre otros) o sociales (historia, geografía, ética, entre otros) (Carretero, 2009; Carretero y Castorina 2012; Castorina y Carretero, 2012).

En este documento se ha dicho que una implicación educativa general que subyace a todos los constructivismos –con sus distintas variantes– es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Todos los constructivismos parecen estar de acuerdo con esta idea, aunque su forma de materializarla y el margen que le otorgan al sujeto cuando conoce es diferente en cada uno de ellos como lo vimos en la sección anterior.

De este modo, el foco de interés principal ya no está puesto en el arreglo "de estímulos" o "de los aspectos externos contingenciales" del escenario escolar, ni en los materiales de instrucción o en las actividades del profesor –todos ellos importantes y necesarios en tanto que conforman un sistema complejo– sino en el alumno o en los alumnos, quienes a final de cuenta son los principales responsables del aprendizaje conseguido. Las propuestas constructivistas en educación, pretenden poner en primer lugar a la actividad constructiva y encaminan las acciones educativas y evaluativas hacia su potenciación lo cual hace caracterizar al educando como un innovador o un aportador de lo que su cultura le propone. La actividad constructiva desplegada del alumno, gracias a las ayudas didácticas de los profesores, puede conducirse a puntos de llegada no necesariamente previstos de antemano.

Igualmente con los constructivismos emergen bajo una nueva perspectiva las relaciones entre motivación y aprendizaje de los alumnos. Si bien en las propuestas anteriores cada uno de estos constructos era entendido como un proceso importante y en muchos casos en la enseñanza tradicional parecían actuar en forma separada (se tenía que aprender algo que no necesariamente quería aprenderse), desde las propuestas constructivistas se entienden como procesos indisociables y mutuamente determinados, especialmente cuando se despliega en todas sus posibilidades la actividad constructiva de los alumnos, puesto que ésta puede conducir a potenciar y ser potenciada por condiciones motivacionales de naturaleza intrínseca (motivación intrínseca) o determinadas por el "querer aprender".

Quedan ya lejos aquellas propuestas pedagógicas de los "modelos de transmisión" unidireccionales y centrados en el profesor, así como las propuestas de diseño curricular e instruccional cerrados y altamente tecnologizados, en los que se predeterminaba todo de antemano y se insistía en una planificación detallada de las intenciones, contenidos y de la estrategia educativa con base en una secuenciación pormenorizada de la información que se transmitía a los alumnos y que preestructuraba también, de forma exhaustiva, todas las entidades y relaciones de aprendizaje que el alumno debía conocer e identificar (Marchesi y Martín, 1998). En estos modelos, demasiado unidireccionales, el profesor era considerado como una autoridad que distribuía conocimientos a los alumnos por medio del recurso de la verbalización. Al mismo tiempo, el docente era entendido como un simple aplicador y operario de planes y programas o como un usuario de ciertas técnicas que conducían a una supuesta "enseñanza eficaz", independientemente del dominio de conocimiento, nivel y contexto educativo en donde éstas fueran aplicadas. En el fondo, se asumía con ello que los alumnos poco podían aportar a su aprendizaje, puesto que estos simplemente tenían que avocarse a incorporar y reproducir la información dispensada.

Desde las posturas constructivistas –y de paso se señalan dos implicaciones generales más– el conocimiento difícilmente puede ser transmitido unidireccionalmente, sino que es reconstruido y co-construido entre alumnos y enseñantes (Larochelle y Bednarz, 1998). Por lo que el profesor, en todas las posturas constructivistas, se constituye idealmente en un guía, facilitador o mediador de la actividad constructiva de los alumnos con mayor o menor índice de intervención. Esta actividad de guía mediadora (dicho esto en el sentido más amplio) que puede proporcionar el profesor es imprescindible para que las construcciones de los alumnos se aproximen en el sentido de interpretar los contenidos curriculares según los significados socialmente aceptados que se tienen de ellos y también es una actividad esencial para que los alumnos participen en un proceso de construcción conjunta en la que al tiempo que negocian los significados también logren desarrollar instrumentales cognitivos, habilidades complejas y actitudes constructivas (Coll, 2001b).

En este sentido, los planteamientos y las posturas constructivistas han contribuido –reitero– a cambiar este cuadro y han propuesto una forma alternativa de visualizar la situación educativa a través de una serie de proyectos curriculares, esfuerzos de investigación educativa y experiencias piloto (Díaz Barriga, 2006). Con base en las aportaciones de las distintas teorías constructivistas se ha venido configurando una "cultura educativa alternativa". Pero esta nueva cultura educativa, si bien puede resultar altamente alentadora, en tanto empieza a tomar forma dentro de las comunidades educativas y a intervenir en las decisiones y políticas educativas como producto de cambios en la formación del profesorado, en conjunción con modificaciones sistémicas (no mecánicas), significativas en los centros educativos (Martín, 2007), no está exenta de peligros como son las "modas" o los "excesos de la divulgación" en donde se corre el riesgo de tergiversar y diluir su potencialidad explicativa y caer en la vaguedad. Al respecto hay que señalar que de los constructivismos no se desprenden recetas o "soluciones mágicas" sino de orientaciones o directrices y marcos interpretativos que requieren un trabajo de reflexión y de adecuación creativa posterior para cada contexto educativo particular, o como diría Schön (1994) para pensar y reflexionar sobre las "zonas indeterminadas de la práctica".

En tal sentido, se hace necesario realizar un trabajo serio de análisis y discusión de las posturas constructivistas y sus aportaciones educativas en los foros (coloquios, congresos, entre otros), las revistas y los documentos de estados del conocimiento de la investigación educativa más influyentes en el pensamiento educativo nacional (e internacional) para profundizar sobre sus características, diferencias, entre otros, así como sobre sus implicaciones y alcances en distintos ámbitos de la educación tales como el diseño de materiales y textos educativos, la formación del profesorado, las propuestas curriculares, el diseño educativo, las didácticas específicas, la evaluación educativa, el asesoramiento e intervención pedagógica, la investigación educativa, entre otros.

Para finalizar este capítulo, dos cuestiones que son de un pleno interés en la actualidad. El primero de ellos, relativo a las discusiones e interpelaciones entre los distintos constructivismos, el segundo a la necesidad de profundizar la cuestión de la construcción de los conocimientos escolares dentro de la situación didáctica-escolar y no fuera de ella. No hay que olvidar que desde hace algunos años, entre los constructivismos existe una interesante discusión consistente en tratar de demostrar y dilucidar cuál de ellos puede proponer la explicación más sólida que dé cuenta de la actividad constructiva del sujeto o de los sujetos en la situación educativa o cuál es aquél que tiene los argumentos más sólidos para generar mejores propuestas educativas, o por último, cuál puede demostrar un mayor poder explicativo-aplicativo para estudiar las prácticas educativas y proponer alternativas de cambio en ellas. Mucho de esta discusión se ha dado "entre líneas" o de forma implícita en los distintos autores, cuando defienden determinada postura o determinada interpretación. Sin embargo, algunos autores sí han demostrado mayor beligerancia al asumir este problema.

No cabe duda, es menester reconocer que esta discusión se sitúa más allá de la ya consabida contrastación entre el constructivismo y la cultura tradicional educativa, y en lo venidero sus dividendos, con seguridad, enriquecerán tanto el pensamiento constructivista por un lado, como el pensamiento educativo por el otro.

Aunque también está la tendencia que algunos autores han demostrado desde hace varios años, de proponer un acercamiento por complementariedad o por integración entre algunos de los constructivismos mencionados. Es un hecho que los distintos constructivismos se han interpenetrado o mutuamente influido de una y diversas maneras a lo largo de su breve historia, en la actualidad son cada vez más frecuentes las voces que señalan la posible complementariedad entre los constructivismos endógenos (por ejemplo: el psicogenético, el ausubeliano, el estratégico) y, o los exógenos (particularmente, el constructivismo social) (Castorina, 1997; DeVries, 2000; Cobb y Yackel, 1996; Coll, 1997 y 2001b; Martí, 2000 y 2005; Nuthall, 2000; Salomon, 2001).

Al albergar esta idea, por un lado, se reconoce la insuficiencia explicativa de las versiones de uno o de otro tipo sobre los distintos aspectos de lo psicológico (o en su caso de lo educativo). Así, por ejemplo, se esgrime que en las distintas variedades del constructivismo endógeno (psicogenético, cognitivo o estratégico) hace falta incluir en su explicación los factores socioculturales tales como la mediación semiótica, y el factor causal y modulador del contexto y de las prácticas culturales. En forma un tanto recíproca también se señala que el constructivismo social tiene varios temas pendientes aún no suficientemente estudiados y escasamente reflexionados: la explicación de los mecanismos endógenos del sujeto que ocurren en el momento de la internalización-apropiación de la actividad co-constructiva, la explicación del papel de la agencia del sujeto en los escenarios socioculturales, las diferencias individuales y los problemas de la creatividad y la alteridad, por citar sólo algunos de ellos. En pocas palabras, continúa prevaleciendo la tendencia de estudiar y explicar lo individual y lo social (que se interpenetran mutuamente) en forma disociada, abriéndose así, cuando se llevan a extremos opuestos, las posibilidades a planteamientos reduccionistas (psicologistas o sociologistas).

Sin embargo, hay diferencias en el modo en que se puede plantear dicha integración particularmente en lo que se refiere a su posterior empleo para las prácticas educativas. Para algunos es cuestión de tomar uno de los constructivismos como núcleo de integración y agregar críticamente las ideas procedentes de los otros o bien poner el énfasis en la integración misma de varios constructivismos y después hacer una interpretación que pueda ser útil para las prácticas educativas (p. ej., Cobb y Yackel, 1996). En cualquiera de estas propuestas se puede incurrir fácilmente en un planteo o una relación unidireccional y psicologista desde los constructivismos integrados hacia las situaciones educativas. En oposición, otros autores proponen primero considerar la complejidad de las prácticas y escenarios educativos (luego de un análisis de sus características y las problemáticas que en ellos se plantean) y a partir de este trabajo inicial establecer un diálogo bidireccional, no jerárquico epistemológicamente hablando, con los constructivismos que se pretenden integrar y que aportan sus principios o conceptos explicativos para dar sentido a la propuesta de integración (Coll, 2001a y b). La diferencia entre esta última propuesta y las anteriores es un ejemplo más de la discusión sobre el peligro "aplicacionista" en el que se ha empantanado el discurso psicoeducativo durante décadas (ver capítulos anteriores). Por ello, se considera que es superior una propuesta integradora del segundo tipo, por su mayor riqueza y potencialidad en la dimensión heurística y teórica cuando se hace frente a las prácticas educativas y porque permite una adecuada problematización, estudio, asesoría e intervención en las mismas.

Finalmente, se encuentra el problema de la necesaria profundización de estudiar los procesos constructivos de los saberes que "hay que enseñar y aprender" en las aulas escolares. Es decir, ya no basta con indagar los procesos de construcción espontánea de saberes similares o cercanos a los que se enseñan en la escuela mediante la investigación en escenarios no escolares o en situaciones ajenas a las escolares, cuya comprensión, sin duda, es relevante en tanto que se trata de un conocimiento de base o un referente que puede ser retomado en la planificación didáctica y, o recuperado por el alumno (y el profesor) para ponerlo en relación con el "saber a enseñar" que requiere de ser asimilado. Adicionalmente, es necesario que se planteen cómo es que ocurre el proceso constructivo del saber escolar genuino en sí mismo dentro del propio contexto educativo escolar, el cual se le presenta al alumno: a) como consecuencia de la transposición didáctica realizada por parte del didacta y del profesor que, ciertamente, engendra un "nuevo" saber (el saber a enseñar) derivado a su vez del "saber sabio o científico" originario que se considera socialmente valioso de ser aprendido (Chevallard, 1997a y b) dentro del dispositivo socialmente instituido del triángulo interactivo o didáctico profesor-contenidos escolares-alumno(s), al interior de las instituciones y comunidades educativas más amplias.

Es necesario reconocer que este saber a enseñar se sitúa en una tensión que radica, por un lado, entre la necesaria vigilancia que, como ya se ha dicho, realizan intencionadamente tanto el didacta como el profesor para que éste se pueda convertir en un "saber a aprender" cuidando que no se aleje demasiado de las coordenadas que impone el "saber sabio o científico", con la finalidad de que se logre una interpretación socialmente aceptada y, por otro, la también necesaria construcción-interpretación personal que debe desarrollar el alumno de dicho "saber a enseñar", como consecuencia de una imprescindible labor reconstructiva sin la cual no puede ser genuinamente comprendido o aprendido. Es decir, el problema de comprender cómo se construye el conocimiento que se requiere enseñar (por parte del docente) y que se debe aprender (por parte de los alumnos) de la manera más "constructiva" posible.

Así, se debe considerar que los procesos de construcción que realiza el alumno deben ser potenciados, sin duda, pero ahora se trata de que se desdoblen dentro de un contexto didáctico, es decir, que se desplieguen cuando se realiza el acto asimilatorio del "saber a enseñar" que se concretiza dentro del contexto escolar en el que se encuentran inmersos otros compañeros junto con él y en el que el enseñante pasa a jugar un papel central, pues sin su concurso la tensión mencionada en el párrafo anterior se diluiría y se podría alejar de los propósitos educativos que le dan sentido al currículo y a la escuela. De este modo, es necesario estudiar con mayor profundidad cómo es que ocurren estos procesos de construcción de los alumnos dentro del dispositivo escolar, que como ya se ha dicho, tiene sus propias características, que no deben soslayarse como lo han hecho algunas posturas teóricas que pretenden transponer propuestas desde la educación informal provenientes de relaciones "uno a uno" enseñante-alumno con contenidos no escolares. Si bien es cierto que estos contextos comparten algunas características con la enseñanza formal también divergen en muchas otras que quizás sean más relevantes (la institucionalización, la transposición didáctica, el modo como se configura y ocurre el triángulo didáctico, la sistematicidad pedagógica, entre otros).

El conocimiento detallado de la construcción de estos saberes escolares como consecuencia de una investigación sostenida desde dentro de la situación didáctica sería un recurso fundamental para los planificadores del currículum, para los diseñadores de materiales educativos (p. ej., los textos escolares), para la creación de experiencias con recursos TIC y, sobre todo, para los propios docentes que ejercen su práctica de enseñanza y evaluación con los alumnos.

A partir de la toma en consideración de estas características que distinguen a la situación pedagógica áulica, que ocurre dentro de un régimen de prácticas sociales específicas que constituyen a la situación educal, debemos desarrollar en el futuro, y ya estamos en él, una propuesta constructivista verdaderamente específica que sirva para la comprensión, la asesoría y la intervención psicopedagógica.

• NOTAS

¹ La base de datos PsycINFO es la más potente en literatura psicológica y la publica la American Psychological Association. Incluye artículos de revistas, libros especializados impresos y electrónicos, tesis doctorales. La estrategia que se siguió para realizar la búsqueda en PsycINFO contempló los rubros de título del artículo, descriptores y encabezamiento temático. Según el tesauro de PsycINFO "constructivismo" (constructivism) hace alusión a "teoría psicológica". La búsqueda se realizó hasta marzo de 2015 (un agradecimiento especial a Alejandro Muñiz, del Centro de Documentación de la Facultad de Psicología, por su ayuda experta para realizar toda la búsqueda)

² ERIC es una base de datos referencial que incluye trabajos de publicaciones periódicas, de revistas arbitradas, libros y conferencias desde 1966. La estrategia seguida en la base de datos ERIC consideró los rubros de título del artículo, descriptor y palabra clave. Según el tesauro de ERIC "constructivismo" es una "teoría del aprendizaje" (constructivism learning), conviene señalar que actualmente ERIC incluye el término "constructionism" que antes no se consideraba. Los datos de la búsqueda en ERIC corresponden hasta finales de 2014 (aunque se hizo en marzo de 2015).

³ Se refiere al Índice de Revistas de Educación Superior de Investigación Educativa que es una base de datos sobre investigación educativa latinoamericana.

⁴ Estos trabajos tienen sus raíces históricas en distintas disciplinas: a) la filosofía, a partir de los escritos de filósofos tales como Georgias, el Sexto Empírico, Vico, Kant, o más recientemente, de importantes epistemólogos como T. Kuhn, b) la sociología, a partir de los trabajos de Berger y Luckman, y de la sociología del conocimiento, como el programa "fuerte" (Bloor, Latour y Wolgar), c) la misma psicología, a partir de los primeros escritos de Piaget, Bartlett y Kelly (todos ellos de la primera mitad del siglo anterior), entre otros.

⁵ Según el positivismo, una postura epistemológica esencialmente realista, la realidad es "desmontable" y "demostrable", y cognoscible gracias a la aplicación del método científico que "elimina y controla" todo tipo de subjetividad. Su aplicación supone un marco racional científico-mecanicista que se compone por un sistema integrado de presupuestos, metodologías y fines que pretende cumplir con funciones sociales tales como la predicción, el control de los procesos y la contribución al progreso social (Luffiego, 2001).

⁶ Una vertiente interesante desarrollada desde las ideas piagetianas, la constituye la influyente propuesta de Karmiloff-Smith (1994) que utiliza el constructo de la "redescripción representacional" como un mecanismo explicativo endógeno de los cambios en el desarrollo a través de módulos específicos.

⁷ Algunos autores han propuesto a los modelos mentales como una alternativa al conocimiento esquemático (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 2001). Los modelos mentales tienen la virtud de ser dinámicos, incrementales-manipulables, que manejan información episódica, permiten un procesamiento más apegado a los contextos y una actividad más consciente porque se trabajan esencialmente en la memoria de trabajo (a diferencia de los esquemas con los que se realiza un procesamiento más deductivo-automático y no-consciente). Ambos, esquemas y modelos mentales, son construidos por el sujeto (Derry, 1996).

⁸ La tendencia actual es conceptualizar a los esquema como complementarios de los modelos mentales ya que mientras el procesamiento de los esquemas es un " déjà vu", el de los modelos mentales sería más bien un "jamais vu" dado que estos últimos son auténticas construcciones realizadas ex profeso para comprender, analizar, entre otros, una situación o episodio cultural determinado que, en cierto modo, siempre es novedoso (Cubero, 2005; Rodrigo y Correa, 2001).

⁹ Una descripción detallada del constructivismo de Maturana y algunas de sus posibilidades educativas puede encontrarse en Rosas y Sebastián (2001).

¹⁰ Para una discusión sobre este punto pueden retomarse los argumentos de González (1999) quien señala que si bien la subjetividad individual está condicionada socialmente, esto no ocurre de forma completamente determinista, sino en un proceso de construcción simultanea de lo social y lo individual, de donde se desprende la necesidad de reconocer ambas entidades (las posturas piagetiana y vigotskiana sostienen esta construcción simultánea, ver Martí, 2000 y Salomon, 2001). Además, la subjetividad se define ontológicamente de una forma distinta a los componentes sociales (o biológicos) que participan en su complejo desarrollo, de modo que negar la subjetividad o diluirla en lo social (o en lo biológico) es un planteamiento reduccionista.

¹¹ Tanto von Glaserfeld (1996 y 2001) como Gergen (2007) reconocen que coinciden con algunas ideas de Piaget y Vigotsky respectivamente, pero advierten también que tienen diferencias con ellos (debido a su marcado "antirrealismo"). Luffiego (2001) comenta que sus posturas son propuestas posmodernas de un alto radicalismo que han provocado la reacción de científicos importantes (p. ej., A. Sokal y S. Weinberg) a favor de un cierto "regreso" a la "objetividad de la ciencia", señalando que los relativismos extremos que estas posturas defienden pueden resultar más beneficiosas para la propagación y fortalecimiento de saberes seudocientíficos.

¹² Es posible identificar varios tipos de realismo distintos al llamado "realismo ingenuo" (para el cual, entre realidad y representación, hay una relación isomórfica). Algunos de ellos son el "internalista" de Putnam, el "crítico" de Piaget, el "trascendental" de Bashkar, entre otros (Castorina, 1998a). Luffiego (2001) aboga por un "realismo adaptativo" (el sistema cognitivo humano es producto de la dimensión evolutiva, de una interacción constante de la realidad con la que se ajusta continuamente) y su producto –el conocimiento- no puede ser "completamente falso" como lo suscriben algunas propuestas subjetivistas (no constructivistas -como el freudismo- y otras constructivistas, Sánchez y Loredo, 2007). Este realismo adaptativo debe acompañarse de un realismo hipotético según el cual todo conocimiento es provisional y falible.

¹³ Las posturas de algunos autores neovigotskianos o posvigotskianos como J. Lave, Y. Engeström, J. P. Gee (además por supuesto de J. Lemke), parecen suscribir argumentos muy cercanos al construccionismo social por el marcado desdén hacia la realidad de las representaciones mentales como propiedad de los individuos.

¹⁴ La realidad externa es interpretable de diversas formas, pero no de cualquier forma. Como señala Weinberg (citado por Luffiego, 2001) subir a una montaña de esas que tienen más de 8 km de altura presupone una labor de planificación en grupo, de construcción de una propuesta planificada cooperativa, de prever cómo acometer el ascenso, dadas sus peculiaridades y problemática propia, todo lo cual no quiere decir que los hombres que colaboran en dicha planificación, por hacerse una representación de la montaña desde el punto de vista del ascenso ¡hayan construido la montaña!

¹⁵ Vale la pena mencionar aquí la "anécdota" del físico A. Sokal sobre el engaño conseguido en una de sus publicaciones, presentada en la revista Social Text, en la cual proponía un "supuesto vínculo entre la mecánica cuántica y la filosofía posmoderna" (en realidad estaba basado en falacias construidas intencionalmente por el autor, pero con la finalidad de parecer ciertas) (ver Sokal y Bricmont, 1999). El artículo se hizo "creíble" porque empleaba adecuadamente el discurso de dos comunidades intelectuales (el de la física y el de las posturas filosóficas posmodernas). El documento levantó ámpula y generó un duro debate posterior. Lo que sin duda demuestra -y sobre lo que tendríamos que reflexionar- que el uso del discurso dentro de contextos particulares puede resultar en ocasiones bastante engañoso y aparentar un conocimiento sólido cuando éste no lo tiene.

¹⁶ También el "enfoque basado en competencias", de influencia importante en las últimas décadas en los sistemas educativos de Europa y América, ha tenido interpretaciones constructivistas relevantes (además de otras asociadas con el conductismo y empirismo). En los escritos de algunos de los autores más interesantes de esta corriente, tales como Perrenoud (2008), Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya (2008) o Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007) se muestran influencias relevantes de los distintos tipos de constructivismos. En el primer autor y en el segundo grupo de autores hay rastros importantes del constructivismo psicogenético y del sociocultural, y en el primer grupo, del constructivismo radical y del sociocultural (la cognición situada).